Prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc. je přední český odborník na pedagogiku. Jak uvádí jeho životopis na české Wikipedii, habilitoval se a profesuru získal až po roce 1989.
Je stále velmi aktivní, jak je možné se přesvědčit na nedávno publikované knize o vzdělávání ve Finsku, kterou vydal ve vydavatelství Karolinum.
Kniha Moderní pedagogika vyšla v 5. vydání, což vypovídá o zájmu o podobný druh literatury. Kniha je rozdělená do jedenácti kapitol, seznamu literatury, věcného a jmenného rejstříku. Úvodní část knihy obsahuje seznam definic, explorativních bloků, předmluvu a předmluvu k 5. vydání.
Protože se ne každý odhodlá k přečtení knihy, budu se snažit dotknout i obsahu knihy.
Předmluva k 5. vydání je krátká, cca 1 str. Objasňuje, jak autor zařadil četné doplňky a aktualizace dat a výzkumných nálezů. Dále doporučuje čtenářům další publikace zaměřené pedagogicky.
Kapitola 1, „Co je pedagogika“, v rozsahu 42 stran, na začátku cituje odpověď na otázku, „Je-li pedagogika vědou“ ze Stručného slovníku paedagogického z roku 1896. Tato kapitola je dále rozčleněna na tři části. První „Vymezení výrazu pedagogika“ vysvětluje původ slova pedagogika z antiky a odlišné chápání termínu pedagogika laiky a profesionály. Logicky následuje definice pedagogiky z různých zdrojů z dob dávnějších i nedávných a vysvětluje rozdílná pojetí pedagogiky v Německu a Francie, vymezení pedagogiky v anglosaských zemích a jinde. Druhá část kapitoly se zabývá pedagogikou jako vědou o edukaci, jejím předmětem, tedy edukační realita, její procesy a konstrukty, strukturou a obsahovou náplní pedagogiky. Podrobněji se zabývá paradigmaty pedagogiky a jejich klasifikací. Jak autor, prof. Průcha, uvádí, dnes se většina teorii zařazuje k jednomu ze čtyř paradigmat: interpretativismus (sociální relativismus) a radikální humanismus, strukturní funkcionalismus (neofunkcionalismus), radikální strukturalismus. Pedagogika používá teorie a metody z jiných věd a zabývá se nejen školským vzděláváním. Autor dále diskutuje účel a poslání pedagogiky v různých vymezeních a otázku, zda je pedagogika vědou základní či aplikovanou, jejím postavením mezi vědami. Třetí podkapitola „Terminologie pedagogiky“ uvádí stížnosti teoretiků, že mnohé základní pojmy pedagogiky nejsou označovány jednotnými termíny.
Kapitola 2, „Edukační realita: základní pojmy a vztahy“ (cca 12 str.) začíná další citací, tentokrát z knihy F. V. Krejčího „České vzdělání – úvahy o jeho podstatě a budoucnosti“ vydané 1924, která se týká toho, jaké bylo a je české vzdělání, co je na něm zvláštní a čím se vyznačuje kulturní obzor Čecha.
Kapitola má teoretický charakter, pojednává o základních pojmech pedagogiky: pedagogickou praxí, edukační realitou, edukačních procesech, edukacích a jejími konstrukty, edukačním prostředím a jeho faktory.
Kapitola 3 „Edukační procesy v kontextu společnosti“ (cca 34 str) na počátku cituje výrok z knihy Ulfa Lundgrena „Model Analysis of Pedagogical Processes“ z roku 1981o edukačních jevech, procesech, jak mají teorie vycházet z dat, jak existují v realitě, nikoliv v představách teoretiků. Po vymezení pojmu „edukační proces“ a příkladech edukačních procesů, jak se s nimi každý setkává, následuje popis, čím se zabývá moderní pedagogika, tedy objasňováním aktérů edukačních procesů, kontextu, obsahu a výstupů edukačních procesů. Autor zde cituje knihu o vzdělávání na Dálném severu. Její autoři se zabývají zkoumáním edukace na Aljašce, respektive v Laponsku. Zvláště ve Skandinávii je velmi vyspělá péče o vzdělávání původních obyvatel. Autoři citované knihy zjistili překvapující fakt, že vzdělávací výsledky dětí z původních etnik jsou horší než u skupin dětí z majoritních etnik. V podkapitolce o sociálním prostředí prof. Průcha uvádí mimo jiné, jak se v současnosti, zejména v porovnáním se 60. a 70. lety, snižuje přirozený přírůstek v České republice. V tabulce uvedené v knize ilustruje pokles počtu tříd od roku 1975 do roku 2010, počtu žáků ZŠ, který není doprovázen poklesem počtu učitelů, jejich stav je prakticky stejný. Doprovodným jevem je citelný pokles průměrného počtu žáků na jednu třídu z 26,1 žáků z roku 1975 k 18,9 žákům z roku 2010 a poklesu žáků na jednoho učitele z 19,7 žáků z roku 1975 k 13,6 žákům na jednoho učitele z roku 2010. V porovnáním s tímto poklesem žáků ve třídě není zjištěno, že by bylo důsledkem pozitivní výsledky edukačních procesů na českých základních školách. K tomuto závěru dochází autor knihy z výzkumu TIMSS, který ukazuje, že malý počet žáků ve třídě nekoreluje jednoznačně pozitivně s výsledky vzdělávání v matematice. Dalším prozkoumaným faktorem sociálního prostředí je vliv zaměstnanosti žen-matek. Tento jev, tedy růst zaměstnanosti žen, vyvolal jednak potřebu budovat instituce předškolního vzdělávání. Tak se realizovaly programy předškolního vzdělávání, které rozvíjejí v dětech znalosti a dovednosti, na něž se navazuje, což ovlivňuje převážně pozitivně charakter a obsah edukačních programů na primární škole, nejspíše akceleruje požadavky na kognitivní výkony žáků. Vysoká zaměstnanost žen-matek má však negativní vliv na edukační procesy v rodinách, zaneprázděnost žen-matek se krajně negativně projevuje tím, že se část dětí začleňuje do gangů konzumujících drogy atd. Na edukační procesy zejména ve školách má vliv politické uspořádání státu. Autor knihy cituje vymezení cílů základního vzdělávání z roku 1976 a 1996. Dále se porovnávají argumenty pro a proti zavedení školného, které jsou založeny na politických orientacích a vedou k odlišnému pojetí edukačních procesů. Vliv ekonomického prostředí je velmi činitelem edukačních procesů. Hodnocení ekonomického prostředí se děje v OECD, jejímž členem je ČR od roku 1995, prostřednictvím indikátorů vzdělávání. Publikace OECD uvádějí asi 30 těchto indikátorů. Co se týká výdajů na vzdělávání vzhledem k HDP, ČR je pod průměrem 34 zemí OECD před Slovenskem či Indií. Poslední podkapitolka se zabývá vstupními determinanty edukačních procesů. Daný proces je závislý na tom, jací žáci jsou vzděláváni, kolik jich je v třídě, zda je vyučuje zkušený učitel atd. V závěru kapitoly autor uvádí přehled těchto vstupních determinant ve čtyřech skupinách, každá z nich obsahuje řadu proměnných.
Kapitola 4 „Žák: subjekt edukace“ má 64 stran a zabývá se kognitivními, zejména inteligenčními charakteristikami dětí a sociokulturními a socioekonomickými poměry v rodinách dětí.
Na začátku autor objasňuje pojem inteligence. Upozorňuje, že diskutovaným problémem zůstává otázka, zda je inteligence vrozená, nebo zda se dá učením, zkušenostmi, sociální interakcí výrazně měnit. V podkapitole „Sociální a jazyková determinovanost vzdělávání“ prof. Průcha upozorňuje, že v české pedagogické teorii je uznána existence těchto sociálních determinant na straně žáků, ale jejich výzkum byl nedostatečný. V závěru kapitoly zmiňuje autor trendy v pedagogické a psychologické literatuře: zohledňování skutečnosti, že žádný žák není nositelem jen jediného znaku, zkoumá se interakce s vrstevníky nebo jak se vliv určitého faktoru mění s věkem žáka.
Kapitola 5 „Učitel: charakteristiky profese edukátora“ má přes 60 stran. Výzkum osobnosti učitele se u nás rozvinul až po roce 1989. Nejprve se v knize rozvádí teze o tom, co to
vlastně je profese učitele? Trendem školství nejen u nás je feminizace. Jednou z příčin je nízká finanční atraktivnost profese pro muže. Pokud jde o osobnostní charakteristiky učitelů, pak zájem o tuto problematiku je vyvolán snahami zjistit, zda tyto vlastnosti mají vliv na kvalitu a výsledky vzdělávání. Pedagogičtí výzkumníci zjistili, že neexistuje univerzální definice dobrého učitele. Další část knihy se zabývá vývojem profesní dráhy učitelů.
Kapitola 6 „Kurikulum: obsah školní edukace“ nejprve vysvětluje výraz kurikulum jako program výuky či obsah vzdělávání. Porovnává různé směry v kurikulární teorii, zkoumá zamýšlené, realizované a dosažené kurikulum, objasňuje projektované kurikulum ve vzdělávacích programech, národní kurikulum a standardy vzdělávání.
Kapitola 7 „Učebnice: edukace zprostředkovaná médiem“ má cca 40 stran. Věnuje se výzkumu učebnic. Na jejím začátku autor cituje Komenského, který zformuloval ve Velké didaktice požadavky na vlastnosti textu učebnic: „A co si silně přeji a důrazně žádám: knihy musí předkládat všechno srozumitelně a přístupně, tak aby žákům podávaly světlo, s jehož pomocí mohou sami porozumět všemu i bez učitele.“
Dobře zpracovaná učebnice, jak uvádí autor knihy, je velmi důmyslné médium, s bohatě členěnou strukturou a s velmi funkčně konstruovanými komponenty této struktury.
Učebnice může být chápána z těchto pojetí: jako kurikulární projekt, jako zdroj obsahu vzdělávání pro žáky, jako didaktický prostředek pro učitele. Učebnice byly zneužívány k propagandistickým účelům. Dále autor cituje výzkumy ve Finsku zaměřené na slabikáře a čítanky, výzkumy měřící didaktickou vybavenost učebnic a píše o problematice učení žáka z textu.
Kapitola 8 “Profil edukace ve školní třídě“ má 47 stran. Nejprve autor vysvětluje, co se rozumíedukačním procesem, vyučováním a činností učitele. Část kapitoly, která se věnuje komunikaci ve vyučování začíná definicí Gavory, co to je pedagogická komunikace. V části o psychosociálním klimatu v českých třídách se zabývá i výskytem šikany v Česku a jinde.
Kapitola 9 „Výsledky a efekty školní edukace“ má 31 stran. Jak uvádí prof. Průcha, pedagogika v posledních desetiletích nedostatečně sledovala produkt edukace. Jaká je přidaná hodnota v produkci českých škol? Prof. Průcha uvádí výsledky výzkumuSET 99 – TOP 100 středních škol. Na prvním místě se umístilo gymnázium Broumov, dále gymnázium Moravské Budějovice, až na poslední místě bylo soukromé gymnázium Integrál, Praha 9. Ovšem situace je složitější, než se zdá, stejný výzkum uvádí i jiné žebříčky, podle ukazatelenáročnost maturitní zkouškyse gymnázium Moravské Budějovice ocitlo až na 42. místě mezi 50 gymnázii.
Dále se v knize uvádějí další realizované evaluace vzdělávacích výsledků českých škol, jako evaluační sonda České školní inspekce u žáků 8. ročníků ZŠ, projekt Kalibro, vzdělávací výsledky českých gymnázií: komparace státních a nestátních škol. Podle posledně citovaného byl celkový průměrný výkon studentů státních gymnázií vyšší než výkon nestátních gymnázií. Mezi 10 nejúspěšnějšími byla pouze jedna soukromá škola, a naopak mezi nejméně úspěšnými převažovaly nestátní školy. Autor knihy se dále zabývá vlivem vzdělání na mzdy pracovníků, vlivem vzdělání na složitost vykonávané práce, vlivem typu vzdělání na profesní uplatnění, vlivem vzdělání na majetkovou diferenciaci, vlivem vzdělání na nezaměstnanost atd. Závěr kapitoly je věnován dlouhodobým efektům předškolního vzdělání. Na rozdíl od názoru části veřejnosti, že pro blaho dětí je lepší, jsou-li až do zahájení školního vzdělání vychovávany jen v rodině, dlouhodobé výzkumy v této oblasti dospěly k odlišným závěrům. Podle výzkumu britských odborníků se prokázalo, žeděti, které procházely předškolní edukací, dosahovaly v testech vyšších výkonů, než děti, které tuto předškolní edukaci neměly.
Kapitola 10 „Škola: instituce pro řízenou edukaci“ má 35 stran. Na začátku se uvádí, že slovo„škola“patří k nejfrekventovanějším slovům i v českém jazyce. Přes velký výskyt nejen v běžném jazyce se ani v základních pedagogických dokumentech neuvádí definice školy. Jak uvádí autor knihy, v české odborné literatuře zatím neexistuje monografie o škole jako instituci. Další část kapitoly se věnuje efektivitě škol a co to vlastně znamená. Výzkum britského vědce Mortimera prováděný na souboru zhruba 2 tis. dětí z 50 škol v Londýně zjistil, že mezi školami jsou významné rozdíly v efektivnosti.
Po roce 1989 se u nás začala věnovat pozornost názorům rodičů, jako „klientům“ využívajícím vzdělávací zařízení. Jiným problémem citovaným v knize je konzervatismus škol, mění se škola, nebo zůstává více méně stejná. Prof. Průcha v závěru této kapitoly upozorňuje na nejnovější publikace, které se objevily k tématu škol.
Kapitola 11 „Pedagogický výzkum: stav, struktura, fungování“, která má 31 stran, tvoří závěr publikace. V úvodu autor upozorňuje, že pedagogická věda má dvě složky: teorii a výzkum. Vysvětluje, že někteří odborníci přeceňují pedagogickou teorii, jiní naopak považují teorii za málo užitečnou a spoléhají spíše na výzkumné poznatky z terénu. Nejprve upozorňuje na významné publikace domácích autorů, pak uvádí přehled zahraničních časopisů, monografií, příruček a informačních systémů, specializovaných na pedagogický výzkum. Po přehledu výzkumu v zahraničí seznamuje se stavem pedagogického výzkumu v České republice, který má dávné tradice. Nejdříve popisuje institucionální základnu českého výzkumu, kterou tvoří ústavy a centra na VŠ, pracoviště MŠMT a AV ČR, asociace a instituce podporující výzkum. V závěru knihy odpovídá na otázku, co chybí českému pedagogickému výzkumu.
Samotný závěr celé knihy tvoří seznam literatury, který má cca 21 stran a rejstříky.
Tento příspěvek se asi nedá tak úplně nazvat jako recenze, snažil jsem se seznámit čtenáře trochu více i s obsahem knihy.
Profesor Průcha, autor knihy, patří k našim nejvýznamnějším odborníkům na pedagogiku. Kniha Moderní pedagogika by asi neměla chybět ve školních knihovnách nebo knihovnách učitelů, kteří mají skutečný zájem o svoji profesi. O zájmu o tuto knihu svědčí skutečnost, že vyšla už v pěti vydáních.
Vašíček Karel, pravý doktor přírodních věd.
